| Статистика |
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
|
Тезисы конференции "Понимание в коммуникации - 4"
Т.З. Адамьянц Коммуникативные механизмы понимания
в семиосоциопсихологии Семиосоциопсихологическая парадигма дает новые возможности понимания коммуникационных процессов. В ее основе лежит представление об интенциональных (мотивационно-целевых) первопричинах общения и взаимодействия людей. Любой целостный, завершенный коммуникативный акт (по Дридзе, текст), реализованный в любой знаковой системе (это, например, может быть и газетная статья, и телепередача, и стихотворение, и компьютерная игра, и мультфильм), в рамках данной парадигмы можно условно представить в виде структуры иерархических коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на интенциональную (мотивационно-целевую) доминанту, которая и "вызвала к жизни” данный коммуникативный акт, определила его специфику: жанр, содержание, форму, художественные особенности и т.д. Общеизвестное понятие "интенция” в рамках данной парадигмы уточнено: это "равнодействующая мотивов и целей коммуникатора”, а процесс ее выделения в тексте операционализирован. Возможность выделения в рамках целостного, завершенного коммуникативного акта коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на интенцию и связанных между собой по принципу иерархичности (главные, второстепенные, третьестепенные и т.д.), позволяет доказательно выявлять интенцию, даже в тех случаях, когда она скрывается, например, при попытках манипулирования, или же – когда она "непроявлена”, непонятна или не совсем понятна, даже самому автору: художественное творчество, как известно, преимущественно интуитивно. Момент операционализации несет в себе, к тому же, возможность повторяемости эксперимента, что является непременным условием релевантности выводов. Мотивационно-целевая доминанта, или интенцональность, и есть то самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор; это тот искомый результат, к которому он стремился, вступая в коммуникацию, причем с учетом и осознанных целей, и не всегда осознаваемых мотивов. Поэтому постижение интенциональности (произведения, выступления и т.д.) – это поиск смысла, а поиск смысла – это поиск интенциональности. Л.Б.Агрба, А.А.Котов Роль формальных и содержательных свойств знака
в формировании понятий Про формировании новых понятий в повседневной жизни человек редко располагает полным набором необходимых для этого условий. Так иногда категоризация сопровождается регулярной сменой знака, когда одни и те же объекты в разных ситуациях называются по-разному. Кроме того, нередко название объекта, если оно выступает обратной связью (как, например, в случае развития детской речи в коммуникации со взрослым) подается в разное время после восприятия человеком объекта и, тем самым, затрудняется связь релеватных свойств объекта с названием категории. Также из-за комплексной структуры окружающей среды и динамического характера восприятия человек часто имеет дело не только с выделением релевантных признаков среди нерелевантных, но и отбором объекта подпадающего под категорию, от некатегоризуемых объектов, связанных с ним ситуативно. Почти все основные закономерности формирования понятий, открытые в психологических исследования получены в условиях, в которых нет вышеперечисленных затруднений. Так в большинстве работ испытуемый получает объекты, которые однозначно подпадают под одну из заданных категорий, знак (обратная связь) подается сразу после восприятия одного из объектов, и тем более, знак никогда не меняется на другой. Если в реальной ситуации коммуникации между людьми нарушаются эти основные условия формирования понятий, то насколько объективными можно считать классические и современные закономерности формирования понятий? В наших исследованиях мы создавали такие условия для формирования понятий, которые были бы похожи на затруднения, встречаемые в повседневной коммуникации. Испытуемые участвовали в классической процедуре формирования понятий, однако при этом варьировались такие переменные как постоянство знака (оставался ли он одним и тем же до конца формирования или регулярно менялся); задержка во времени подачи знака после предъявления объекта категоризации; количество некатегоризумых объектов, находящихся среди категоризуемых. Мы предполагали, что в психологическом отношении существуют базовые процессы формирования понятий, и также существуют вспомогательные процессы, позволяющие нивелировать обозначенные нами объективные затруднения. В настоящее время мы располагаем данными, что одни затруднения легко поддаются коррекции, другие же сильно мешают формированию понятия. Мы также знаем в каких условиях одни и те же затруднения будут в большей степени мешать, а в каких их влияние будет компенсировано дополнительными концептуальными процессами. Также нам известны некоторые закономерности касательно сочетания этих затруднений на общий процесс формирования понятий. Одним из следствий наших исследований может быть то, что в результате мы можем по-новому взглянуть на развитие детских понятий в онтогенезе. Традиционный взгляд на этот процесс заключается в том, что существуют формы обобщения, характеризующие определенный возраст (Выготский Л.С., Keil F., Carey S.). Эти формы обобщения представляют собой правила выделения значимой информации из имеющейся в наличии. Однако, как видно из наших результатов, в реальной жизни выделение значимой информации подготавливается и сопровождается большим количеством компенсаторных механизмов, настраивающих базовые процессы формирования понятий. Таким образом, мы можем предполагать соответствующие онтогенетические закономерности, касающиеся активности человека по созданию наиболее удобных условий для понимания окружающего мира через коммуникацию. Я.Э.Ахапкина Тактика «частичного понимания» при восприятии речи взрослого ребенком до трех лет (семантика времени) Исследование выполнено при поддержке Фонда Президента РФ: грант МК-1340.2008.6 «Семантика времени на ранних этапах речевого развития (на материале русского языка)» и грант НШ-1335.2008.6. («Петербургская школа функциональной грамматики»). В докладе предполагается проследить, как русскоязычный ребенок на ранних (активных, в возрасте полутора-трех лет) этапах освоения речи реагирует на эксплицитные (лексические и грамматические) показатели времени в спонтанной обращенной к нему речи взрослых разных типов и жанров (как в рутинных, стандартизованных ситуациях, так и в свободном эпизодическом общении), в диалогах взрослых (осуществляемых в присутствии ребенка) и в читаемых ему литературных текстах, а также как он интерпретирует эллипсис этих показателей в высказывании. Особый интерес представляют случаи потенциально двойственной или множественной трактовки временного плана высказывания и ошибки / сбои в понимании выражаемой в нем семантики времени (в том числе приводящие к коммуникативной неудаче). Анализируются вербальные реакции ребенка на реплику взрослого и собственно детские высказывания, не инициированные репликой-стимулом в диалоге «взрослый-ребенок». Материал исследования состоит из 2 блоков. С одной стороны, это полевые записи (дневник автора объемом свыше 200 страниц печатного текста, фиксирующий речь одного ребенка до 2 лет) и расшифровки аудио- и видеозаписей речи взрослых, обращенной к детям в возрасте до трех лет (всего 11 детей, 26 взрослых). С другой стороны, это опубликованные родительские дневники других исследователей: А. Н. Гвоздев. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981; От нуля до двух: Дневниковые записи. СПб., 1997; От двух до трех: Дневниковые записи. СПб., 1998, Две девочки: Соня и Надя. СПб., 2001. Кроме того, использовался дневник к.ф.н. Е. А. Офицеровой (рукопись) и представленные в системе CHILDES записи речи Вари Протасовой. В ходе исследования изучена речевая продукция 16 детей. Показатели времени в высказывании взрослого на ранних этапах развития речи попадают в фокус внимания ребенка сравнительно редко, и высказывания, направленные на уточнение этой (только косвенно опирающейся на непосредственное восприятие в момент речи) семантики, появляются в детской речи достаточно поздно (по сравнению с уточнением более конкретной пространственной, размерной или цветовой семантики). Не понимая временных маркеров, при восприятии высказывания взрослого ребенок пользуется одной из следующих речеповеденческих техник: 1) игнорирование непонятного компонента, 2) произвольное (в том числе ошибочное) его толкование и продолжение диалога с опорой на это толкование, 3) переспрос, 4) уточнение (обращенная к собеседнику просьба объяснить смысл неясного элемента), 5) повтор (в том числе вариативный или сопровождаемый собственным метаязыковым комментарием), 6) исправление ребенком реплики взрослого (предложение понятного варианта) или детская самокорректировка. Тактика «частичного понимания» основана на избирательной фокусировке внимания при восприятии текста и сравнительном равнодушии к непонятным (незначимым для слушающего) фрагментам. При этом значимость игнорируемого или неверно трактуемого элемента для говорящего и слушающего может быть различной. Коммуникация при использовании такой тактики может быть как сравнительно успешной, так и абсолютно неудачной. И.А.Баринова О некоторых закономерностях построения и осознания текста разговорной речи В настоящее время особый интерес для изучения представляют материалы тех возникших в последнее время направлений, которые ориентированы на изучение функционирования языка в реальной разговорной практике. Прежде всего это относится к исследованию так называемой разговорной речи (РР). Однако, несмотря на достаточную разработанность целого ряда вопросов, связанных с особенностями лексического, морфологического и синтаксического строя РР, в исследовательской практике мало работ, посвященных изучению смысловой структуры текстов РР, а также закономерностям их построения и осознания. Необходимость подобного исследования объясняется и тем фактом, что при порождении текстов такого типа образуются достаточно простые, «базовые» речевые структуры, проясняющие в некоторой степени механизмы текстопостроения и текстовосприятия вообще, а также показывающие динамику развертывания текста говорящим. Нами исследуются особенности реализации основных свойств текста - цельности и связности – при построении текстов разговорной речи как текстов, не имеющих той степени развернутости и структурированности, которой обычно требуют и которой обладают тексты, являющиеся объектом описания современной «нормоцентрической» лингвистики текста (Сахарный 1987). В основе единой стратегии построения развернутого текста на кодифицированном литературном языке (КЛЯ) и текста РР оказывается цельность как инвариант содержания текста. Это содержание может быть реализовано не только в данном тексте, но и в ряде других текстов, в чем-то похожих, близких с данным. Именно цельность определяет смысловую структуру теста, поэтому наиболее адекватным способом исследования смысловой структуры является подход со стороны цельности как глубинной имплицитной характеристики, а не со стороны связности как синтагматической эксплицитной характеристики текста. Поскольку одна и та же цельность, хотя бы инвариантно, может быть реализована в разных текстах определенной парадигмы, то на базе цельности всегда возможна перифраза, то есть построение другого текста, в известном смысле синонимичного данному тексту (ср. замечание Р. Якобсона о одинственной возможности дать толкование – это создать другой текст. – Якобсон 1985). Таким образом, единственная возможность вербальной передачи значения – это построение нового текста-перифразы. Т.В.Белошапкова Фреймы, передающие категорию аспектуальности,
и их понимание Современная русская аспектология – это межуровневая категория, включающая в себя и морфологию, и лексику, и синтаксис. Когнитивный подход (когнитивно-дискурсивная парадигма лингвистического знания [Кубрякова 2004, 2004а]) позволяет увидеть, что для передачи категории аспектуальности используется несколько фреймов: поверхностный синтаксический, поверхностный семантический, тематический. Фрейм понимается нами как структура данных, представляющих (стандартную) типическую ситуацию, которая может включать в себя либо один эпизод, либо несколько эпизодов, то есть быть как моноситуативной, так и полиситуативной. Поверхностный синтаксический фрейм является моноситуативным, а поверхностный семантический и тематический полиситуативными (подробнее см. [Белошапкова 2007]). Для понимания разных типов фреймов используются разные механизмы, так как модификаторами ситуаций выступают разноуровненвые средства, включая текстовые образования. Механизм понимания поверхностного синтаксического фрейма строится на вычленении модификатора из аспектуально модифицированной пропозиции (модификатор - разноуровневые средства). Механизм понимания поверхностного семантического фрейма строится на вычленении модификатора из аспектуально модифицированной ситуации, у которой отсутствуют признаки начала, продолжения, конца (подробнее см. [Чейф 1983]) (модификатор - предикативно оформленная пропозиция). Механизм понимания тематического фрейма строится на вычленении модификатора из аспектуально модифицированной ситуации, которая обладает признаками начала, продолжения, конца. Здесь модификатором выступает большой круг средств: наречия, предложно-падежные сочетания, синтаксически связные сочетания, словосочетания, а также семантические параметры употребляемой лексики (высокая интенсивность). Также в роли модификатора может выступать и позиция говорящего. Л.П. Бельковец Понимание в парадигме познавательной активности Понимание как объект изучения представляет значительный интерес, является очень сложным и зависит от множества факторов. Мы ограничим рассмотрение понимания как продукта интегрального лингво-психо-физио-логического механизма познавательной активности, обеспечивающего готовность субъекта к жизнедеятельности в быстроменяющейся информационной среде, его развитие и саморегуляцию. Таким образом, познавательная активность является условием эффективности, экономичности, экологичности и эргономичности понимания. Быстроменяющаяся информационная среда предъявляет постоянно усложняющиеся требования к пониманию (к таким его характеристикам как полнота, адекватность, глубина, динамичность). Для формирования выделенных характеристик понимания необходимы специальные условия, обеспечивающие формирование динамичного интегрального лингво-психо-физио-логического механизма. Такие условия можно представить в виде треугольника, меняющего свое положение в пространстве в зависимости от стоящей в данный момент перед человеком цели. Стороны треугольника образуют психологическое, лингвистического и логическое содержание информационной среды. Моделью, обеспечивающей необходимое содержание для формирования понимания, является система «Текст-чтение-человек». Эта модель включает, таким образом, лингво-психо-физио-логическое содержание как условие развития/саморазвития познавательной активности в новой образовательной среде. При этом понимание является составной частью и целью познавательной активности. Модель включает уровни понимания как компонента познавательной активности: перцептивный уровень (усвоение естественного языка – адекватность понимания), речемыслительный уровень (понимание – речь, глубина логико-семантического содержания), смысловой уровень (отношение – характер, динамика процессов в установлении связей и отношений между прошлым, настоящим и будущим). Формирование интегрального механизма понимания осуществляется в процессе различных видов чтения: скорочтение (информационное содержание), рациональное чтение (логико-семантическое содержание), профессионально-ориентированное чтение (смысловое содержание) при постановке двойной задачи: «Читать текст, чтобы понять его содержание. В процессе чтения выполнить одну из следующих логических операций: подчеркивание, выписывание, классификация, трансформация, эквивалентные замены». Выполнение данных операций с языком, речью, смысловым содержанием текста позволяет, не разрушая триединства его содержания,формировать язык как «средство речевой деятельности», речь как «способ формирования и формулирования мысли» в условиях операционального усложнения, т.е. интенсификации процессов усвоения, понимания и отношения как компонентов познавательной активности. В «Учебно-научной лаборатории развивающих технологий» ИНОТИ РГГУ под руководством автора «Лингво- психо- физио- логической концепции развития и саморегуляции субъекта в новой образовательной среде» заведующей лабораторией доцента, кандидата психологических наук Л.П.Бельковец в течение десяти лет изучается познавательная активность на разных уровнях, ее компоненты: усвоение, понимание и отношение с применением психолингвистического, физиологического и логического анализа. Для диагностики используется аппаратура МЧС России (экспресс-диагностика состояний), аппарат МДМ, позволяющий осуществлять съем биоэлектрической активности мозга. И.М.Беляков Восприятие и интерпретация баннерной рекламы Интернета Одной из главных сфер, где с помощью функционирования в едином графическом пространстве изображения, слова и звука решаются прагматические задачи восприятия и понимания, является реклама. Особое место среди всех видов современной рекламы занимает формирующаяся особая поликодовая система – система Интернет-рекламы. В теории информации понятие информации принято трактовать как уничтожение неопределенности, незнания и замену их определенностью, знанием. Другой постулат теории информации утверждает, что наибольшим количеством информации обладает событие наименее вероятное, то есть менее всего ожидаемое. Избыточность информации, то есть повторяемость знаков с целью уменьшения искажений информации при передаче ее по тем или иным каналам, является обязательным свойством источника информации, потому что при нулевой избыточности любая помеха, любой информационный шум могут привести к ошибке в восприятии сообщения. Для социальной и эстетической информации с понятием избыточности связаны такие ее существенные качества, как ее надежность, адекватность и оптимальность ее восприятия. Если степень избыточности социальной или эстетической информации слишком велика, то сообщение содержит мало нового. Креолизованные поликодовые тексты баннерной рекламы, воздействующие на зрительные и слуховые органы человека, достигают желаемого результата в большем проценте случаев. Однако эти новые стратегии в силу определенной навязчивости подчас вызывают противоположную реакцию – желание отключить анимированный всплывающий баннер. Благодаря наличию в баннере различного рода эмоционально-эстетической информации, сидящий перед экраном компьютера человек получает информацию не только из семантического сообщения, но и из языка изобразительных и выразительных средств аудиовизуального сообщения. Именно за счет этого информационная насыщенность в аудиовизуальном произведении достаточно высока. Поликодовость и интерактивность современной не статичной баннерной рекламы позволяет многим производителям решать стоящие перед ними задачи и достигать необходимую цель средствами креолизованного текста. Е.В.Бешенкова Правила идеальные и правила реальные Выход в свет нового академического справочника "Правила русской орфографии и пунктуации..." еще раз показал глубокую заинтересованность общества в создании безупречных правил. Однако очень часто одни и те же пункты правил получали противоположные оценки, поэтому встал вопрос о том, что такое безупречные правила, какие требования к правилам разумно предъявлять. В докладе будут рассмотрены следующие вопросы: 1. Должны ли быть правила исчерпывающе полными? Например, нужно ли пополнять список корней с чередованиями корнями: сед/сид, крап/кроп, леп/лип, вес/вис, лег/ляг, ста/сто(й), щеп/щип и др. 2. Когда можно говорить о правиле? Какой процент материала должно описывать правило, чтобы его имело смысл формулировать? Существование правил, охватывающих чуть более 50% материала, необходимо для формирования будущего нашей орфографии. 3. Требования к формулировкам отдельных правил? 1) адекватностью (Формулировка правила должна охватывать весь тот материал, который подпадает под название правила, и только его; 2) непротиворечивость; 3) терминологическая точность, с учетом особенностей употребления терминов фонетики, морфологии и словообразования в орфографии; 4) полнота списков исключений; 5) разделение необходимого и добавочного материала. Проведенный анализ показал, что безупречных по всем критериям справочников по орфографии нет. С одной стороны, цели у справочников могут быть разные, поэтому они могут отличаться и по полноте и по формулировкам. С другой стороны, до сих пор в орфографии не требовалась терминологическая точность, поэтому действительно много может быть претензий к правилам именно с этой стороны. М.А.Богатырёва Обучение межкультурному пониманию в иноязычной коммуникации Изучающие неродной язык соприкасаются с огромным потенциалом, который несёт другая культура, – социокультурными знаниями. В разных источниках мы находим различные толкования социокультурных знаний. В материалах Совета Европы данная категория представлена как опыт познания культуры страны изучаемого языка и отделена от категории знаний о мире [1]. По мнению J. van Ek, социокультурные знания помогают а) избежать ошибок при выборе определённых лингвистических форм и интерпретации значимых высказываний; б) правильно улавливать момент передачи инициативы в ходе коммуникации [2]. Г. Нойнер связывает процесс социального взаимодействия с процедурными знаниями и пониманием вербального поведения инокультурного собеседника [3]. Для отечественной методики преподавания иностранных языков (ИЯ) принципиально важное значение имели идеи российских учёных о том, что реалии страны изучаемого языка, национальные стереотипы общения имеют языковое обозначение. Создание лингвострановедческой теории фонов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) отчасти объясняет позицию российских исследователей, в которой акцент ставился на раскрытии за-текстовой социокультурной реальности, пропущенной через языковое сознание носителей языка. Вместе с тем, было бы ошибкой сводить значение социокультурных знаний к познанию культуры через лексические единицы, с помощью которых обозначается за-языковая действительность. Чтобы достичь понимания новой культуры, приблизиться к иному мировоззрению, недостаточно усвоения лишь фоновых знаний – плана выражения языковых явлений (формы слов). Необходимо усвоение и плана содержания – новых представлений о явлениях инокультурной среды, то есть концептуальной картины мира, лежащей в их основе. На этом основании В.В. Сафонова создаёт модель социокультурной компетенции, вкладывая в это понятие более широкий смысл, чем эксперты Совета Европы [4]. Обучение межкультурному пониманию должно быть связано со становлением стереотипов восприятия системы ценностей, ментальности, нравов и этикета народа страны изучаемого языка. Исходя из вышеизложенного, представляется возможным выделить в составе социокультурных знаний лингвострановедческие и страноведческие знания. Последние должны объединять в себе энциклопедические и фоновые знания – культурные реалии, паралингвистические средства, социокультурный фон иноязычного общения [5]. Ссылки на литературу: 1. Common European Framework of reference for language learning and teaching. Draft 1. – Strasbourg: Council of Europe, 1993. – P. 37-38 2. J. van Ek. Objectives for foreign language learning. Volume 1. Strasbourg (Calif): Council of Europe, 1986. – P. 60 3. G. Neuner. The role of sociocultural competence in foreign language learning and teaching / Sociocultural competence in language learning and teaching. - Strasbourg: Council of Europe. – 1997. – Р. 77 4. В.В. Сафонова. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высш. шк.: Амскорт интернэшнл, 1991. – С. 29-30 5. М.А. Богатырёва. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (англ. яз., неязыковой вуз): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – С. 63.
|
| Категория: Мои статьи | Добавил: Эгбор (30.05.2010)
|
| Просмотров: 2315 | Комментарии: 1
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
|
|
